Індивідуальний стиль педагогічної діяльності - Мої статті - Каталог статей - Довгалівська ЗОШ І-ІІІ ступенів

Понеділок, 05.12.2016, 11:28

Вітаю Вас Гість | RSS

Головна » Статті » Мої статті

Індивідуальний стиль педагогічної діяльності

Високої якості освітніх послуг можна досягти тільки за наявності висококласних педагогів, які постійно вдосконалюють свою майстерність, мобільно реагують на зміни, що відбуваються в освітньому просторі.

Місія вчителя складається в соціокультурному відтворенні особливої соціально-педагогічної сфери суспільства. При цьому він виконує функції реалізації соціальної спадщини, соціальної адаптації та регулювання процесів становлення й розвитку суспільства. Це перший, глобальний рівень проблеми.

Ці вимоги до педагогічного співтовариства з неминучістю тягнуть за собою реформування всієї освітньої системи, але в першу чергу вони замикаються на особистості педагога, від якого потрібен високий рівень професіоналізму. Адже конкретного учня виховує конкретний учитель, а виходить, якість знань кожного учня буде залежати від якості професійної підготовленості та майстерності кожного вчителя. Учитель залишається основним суб'єктом, покликаним вирішувати задачі розвитку освіти. Це другий, особистісний рівень проблеми. При цьому відновлення системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників повинно спиратись на індивідуальні запити розвитку особистості конкретного вчителя, її акмеологічні аспекти, бути зорієнтованим на перспективні потреби педагога.

Разом із тим аналіз досвіду реформування системи підвищення кваліфікації і нові задачі, що постають перед нею, дають підстави для внесення істотних коректив у стратегію та тактику її розвитку, тому що вона залишається недостатньо конкурентоздатною, не забезпечує мобільність програм підготовки, різнорівневість запитів і можливостей учителів. Спостерігається загострення таких протиріч між:

  • зростаючими вимогами до рівня професійної діяльності педагога й неготовністю вчителя до створення педагогічного простору, що забезпечує реалізацію індивідуальних навчальних програм, формування соціальних компетентностей;
  • образом професійної діяльності, що затвердився, педагога з творчою спрямованістю педагогічного мислення та сформованою моделлю професійної освіти, зорієнтованої переважно на традиційну «знаннєву» парадигму педагогічної діяльності;
  • необхідністю мобільно реагувати на безупинно мінливі вимоги до розвитку суб'єктів освітнього процесу й характером сформованої системи підготовки педагога;
  • соціальним замовленням на висококомпетентного фахівця та відсутністю розроблених механізмів у подоланні таких негативних явищ, як ранні педагогічні кризи, педагогічне виснаження, уповільнення та припинення професійного росту педагога.

Необхідність рішення цих протиріч і викликала потребу в розробці питань, пов'язаних із розглядом становлення професійної педагогічної діяльності. Для рішення задачі становлення високопрофесійної педагогічної діяльності, реалізованої в індивідуальному стилі вчителя, нам потрібна багаторівнева система випереджального підвищення педагогічної майстерності, яка б ураховувала умови навчального закладу, спиралася б на можливості, здатності й особливості кожного педагога. Створення такої системи викликає і зміни в організації муніципальної методичної служби, що стане, з одного боку, більш індивідуалізованою та практико-орієнтованою, а з іншого - буде спрямована на рішення проблем модернізації системи освіти в цілому.

Даний підхід є інновацією для всієї освіти, а значить, і для кожної методичної структури окремо. Хотілося б, щоб кожний педагог позитивно оцінив насамперед свої особистісні особливості й можливості та зайняв свою нішу в загальному інноваційному процесі. При цьому нововведення не можна просто придумати та впровадити чи запозичити з іншої системи. Наш експеримент має локальний характер, але такий нормальний і розумний шлях апробації нових ідей і рішень. Найбільш ефективні освітні моделі стануть «точками росту», «містками» до майбутньої школи.

Однак на сьогодні відсутні:

  • механізми самовдосконалення для забезпечення особистісного росту вчителя;
  • випередження у формуванні педагогічної техніки;
  • реальні рефлексивні простори для педагога;
  • учитель не володіє технологіями створення педагогічного простору, що забезпечує реалізацію індивідуальних навчальних програм і проектної діяльності, соціальних компетенцій;
  • педагогічні спілки, що вміють працювати у проектному режимі;
  • недостатньо використовуються технології вибудовування паритетних відносин;
  • учитель слабко володіє механізмами експериментальної апробації;
  • психологічний і педагогічний моніторинг формування індивідуального стилю педагогічної діяльності.

Гіпотеза: створення накопичувальної системи безперервного підвищення кваліфікації кадрів призведе до формування нової персоніфікованої культури професійної педагогічної діяльності, реалізованої через індивідуальний стиль кожного педагога, що призведе до:

  • підвищення інтересу до здійснення інноваційної діяльності (включення досягнень педагогіки та технології у свою повсякденну практику);
  • росту компетентності (ясного уявлення про систему нових педагогічних технологій, що будуть уводитись в освітній процес, і розуміння того, як це треба зробити);
  • росту рівня професійних навичок і вмінь для нововведень;
  • наявності цілей та організаційно-освітніх засобів, що забезпечують досягнення поставлених цілей;
  • наявності плану та програми введень і реалізації нових інформаційних технологій або їх елементів у педагогічну діяльність учителя;
  • формування компонентів індивідуального стилю педагогічної діяльності;
  • достатнього рівня саморегуляції, самоорганізації;
  • наявності мотивації й оволодіння ефективною самодіагностикою;
  • створення системи позитивного управління, що дозволить узгоджувати цілі й задачі в колективі;
  • появи нової культури управління з персоніфікованою відповідальністю за результати своєї праці;
  • появи в керівників ліцею резерву для творчої роботи.

Основні принципи реалізації програми:

  • узгодженість, спільне обговорення конкретних задач, способів їх рішення;
  • взаєморозвиток (розвиток особистості дитини й дорослого - педагога);
  • «вирощування» (створення умов для поступового розширення свідомості, покрокового розвитку особистості вчителя);
  • саморозвиток (створення умов для появи в усіх педагогів установки на усвідомлення цінності та значущості індивідуального розвитку кожного);
  • рефлексивність (проведення аналізу й корекції діяльності, способів мислення та взаємодії колективу);
  • доброзичливість (опора на індивідуальність, унікальність та особливість особистості вчителя);
  • створення корпоративної атмосфери навчання, взаємної довіри та поваги, співробітництва дітей і дорослих (дорослі не тільки транслюють зразки спілкування, мислення, організації діяльності, а й живуть за цими зразками);
  • самовизначення (усвідомлення себе як унікальної й особливої особистості, усвідомлення своїх можливостей у досягненні ситуації успіху у справі, дії чи діяльності);
  • єдине концептуальне поле (пріоритетності конструктивно-діяльнісних форм освіти педагогів);
  • психологічна підтримка (допомога у визначенні особистісних якостей).

Для реалізації цих принципів розробили та стали орієнтуватись у подальшому на модель педагога як на учасника освітньої взаємодії. Модель описує інтегративні показники діяльності педагога, а також виділяє ряд професійно-особистісних якостей у вигляді кодексу честі педагога. Модель як основні виділяє такі якості, професійно-педагогічні цінності:

  • визначення як домінанти будь-якої освіти цінності самої людини;
  • теоретичні гуманістичні педагогічні знання методів і прийомів, що адекватно стимулюють розвиток особистості та просування учня у визначеному напрямі;
  • інноваційно-педагогічна свідомість і визнання інновації як невід'ємної та значущої частини освіти;
  • можливість забезпечення зміни структури освіти та діяльності педагога відповідно до суспільних перетворень і розвитку культури, науки й виробництва, що гарантують інноваційний характер педагогічної діяльності;
  • свобода вибору форм, змісту й методів особистісно зорієнтованої освіти.

Кодекс описує педагога в такий спосіб:

  • позитивна Я-концепція, що має свій розвиток у доброзичливому ставленні до дітей;
  • творче начало, високий рівень креативності;
  • знання особливостей психології обдарованих дітей, уміння відчувати їхні інтереси;
  • високий рівень інтелекту, різнобічні здібності, інтереси та широкий культурний діапазон;
  • добре знання свого предмета та поінформованість у проблемах суміжних наук;
  • почуття гумору, позитивний погляд на життя;
  • готовність до постійного самовдосконалення;
  • прагнення до розуміння й задоволення інтересів і запитів високоінтелектуальних дітей;
  • сформований особистий світогляд;
  • добре психічне та фізичне здоров'я.

«Інноваційне кредо» управління експериментом полягає в тому, що зміни повинні бути зрозумілими абсолютній більшості представників ліцейського співтовариства й підтримуватись (принаймні) половиною з них. Вони покликані відкривати нові можливості для кожного учня та співробітника. Інноваціями треба надихати, а не пригнічувати, жодна найпрекрасніша, але запозичена ідея не може створити самобутню школу. Експеримент варто організовувати в актуальних просторах життєвизначення, запропонована «планка» експерименту повинна трохи перевищувати рівень наявних професійних можливостей та амбіцій колективу. Інновації в освіті - це не методичні «ін'єкції», а організація масової співтворчості заради покращення якості життя у школі й навколо неї.

Шляхи реалізації. У сучасного вчителя, який працює у віддаленні від науки та культури, є різні шляхи та форми досягнення мети - формування індивідуального стилю педагогічної діяльності. Це:

  • самоосвіта, через індивідуальні творчі плани, конкурс педагогічних ініціатив, участь у роботі майстер-класів, фестивалі педагогічних ідей, у стажуваннях, педагогічних майстернях, Школі педагога-експериментатора, дослідно-експериментальній роботі;
  • робота у проблемній групі, участь у роботі педагогічних спілок, таких як методичні об'єднання, кафедри, форуми, диспути, «круглі столи», дні відкритих дверей, творчі лабораторії, проблемні групи,
  • традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку.

Кожний із цих шляхів має достоїнства й недоліки. Для самоосвіти характерний цілий ряд особливостей. Це й усвідомлена постановка гуманістичних цілей, і антропологічна орієнтованість - акцентування уваги на розвитку самого себе, і цілісність і продуманість усіх компонентів саморозвитку, і, нарешті, високі моральні орієнтири та природовідповідні, ненасильницькі методи самоосвіти. При цьому професійну майстерність учителя складають такі компоненти, що мають характер антропоцентричних:

  • потребнісно-мотиваційна сфера особистості педагога як інтегральна якість, що характеризується сукупністю соціальних установок, ціннісних орієнтацій, інтересів;
  • операційно-технічна сфера особистості як інтегральна якість, що характеризується сукупністю загальних і спеціальних знань, умінь і навичок;
  • самопізнання особистості.

В основі системи підвищення кваліфікації педагогів - навчання основним технологіям і технікам професійної діяльності. Розроблена накопичувальна система підвищення кваліфікації освіти - більш розроблена та якісна. Вона визначає виявлення професійних ускладнень і реалізацію особистісно зорієнтованого принципу в задоволенні запитів у підвищенні кваліфікації педагогів, основні цілі, правила побудови, порядок здійснення індивідуального

освітнього маршруту (освітньої програми) підвищення кваліфікації педагогів, установлює систему й порядок взаємодії установ додаткової професійної педагогічної освіти, керівників освітніх установ і самих педагогів у організації освітнього процесу. Накопичувальна система підвищення кваліфікації вводиться з метою створення умов для реалізації педагогом можливостей безперервної освіти, дозволяє самостійно конструювати освітній маршрут з урахуванням своїх професійних потреб, проблем і вибирати найбільш прийнятні для себе строки його реалізації. Дана форма підвищення кваліфікації рекомендована педагогічним працівникам, які мають досвід підвищення кваліфікації за традиційною формою, і не суперечить сформованій системі підвищення кваліфікації. Вона заснована на створенні для кожного педагога освітньої програми, що виявляє індивідуальний освітній маршрут педагогічного працівника.

Нова структура курсів підвищення кваліфікації дає могутній імпульс до розвитку й методичної служби ліцею. Вона визначає рівні організаційної діяльності, об'єднує всі зацікавлені структури, служби, усіх суб'єктів освітнього процесу (інститут підвищення кваліфікації, районний методичний кабінет, педагогічний колектив і педагогічного працівника). Механізмом реалізації накопичувальної системи освіти виступає модульна освітня програма. Зміст модулів може коректуватись у залежності від потреб. Організаційні та змістовні функції з реалізації цього блоку закріплюються. При цьому освітня програма розглядається як сукупність модульних програм, вибраних педагогом у логіці позначеного напряму підвищення кваліфікації, з указівкою конкретних строків їх освоєння й освітніх установ додаткової професійної педагогічної освіти, що реалізують дані програми.

У варіативній частині педагогічним працівникам запропоновано: удосконалення педагогічної майстерності, удосконалення професійної компетентності, професійно-значущі якості вчителя, позитивний імідж педагога.

Однак є й недоліки. Так, самоосвітою може ефективно займатись тільки педагог, який рефлексує свою педагогічну діяльність з позицій соціальних, загальнолюдських змістів.

Традиційна система безперервної освіти через курсову перепідготовку недосконала, тому що відсутні реальні, розроблені на локальному рівні (рівні освітньої установи та районного методичного кабінету) механізми реалізації індивідуальних замовлень педагогів. При роботі у групі також є безумовні труднощі, які колективу треба пройти, виробити інше ставлення до навчання та сформувати іншу психологічну установку, треба вчасно управляти тими процесами, що можуть виникнути при організації навчання великими групами.

Наприклад, розбіжність інтересів учасників конкретного семінару, викладачі спілкуються тільки зі своїми колегами, яких давно й добре знають, а, отже, обмін інформацією про якусь проблему може не відбутись через стереотипне сприйняття певних членів колективу, відпрацьовування єдиних підходів до результатів навчання викладачів може викликати негативний стан в окремих педагогів.

Розглядаючи запропоновані шляхи досягнення професійних якостей, знаходимо місце для ефективного використання всіх. Так, вибудовуючи й освоюючи свій освітній маршрут підвищення кваліфікації, який повинен не просто «удосконалити» певні характеристики педагога, а змінити в цілому рівень його професійної компетентності, педагог включається в «методологічний вузол». В основі лежить технологія Орлової, що припускає діяльність із формування методологічного вузла у вигляді трьох основних компонентів: накопичувальної системи підвищення кваліфікації, дослідно-експериментальної роботи педагогів за особистими творчими планами, тема яких випливає з програми розвитку ліцею й розробки програмно-методичних, педагогічних, творчих проектів у малих творчих колективах. В усій діяльності дотримується принцип ієрархії цілей.

Центральною стає ідея формування індивідуального стилю педагогічної діяльності вчителя на основі реалізації індивідуальної освітньої траєкторії підвищення кваліфікації в умовах її накопичувального варіанта. Це і є предметом нашого інтересу.

При цьому об'єктом виступає вивчення умов формування індивідуального стилю педагогічної діяльності в умовах накопичувальної системи підвищення кваліфікації.

Задачі:

  • аналіз процесів, станів і властивостей педагогічної діяльності, за допомогою яких педагог формує власний стиль діяльності;
  • включення механізмів самореалізації педагога, адаптація до нових умов професійної діяльності, реалізація науково-дослідних потреб;
  • створення оптимальних умов для формування індивідуального стилю педагогічної діяльності в умовах накопичувальної системи підвищення кваліфікації.

Філолофсько-методологічні основи проблеми. Сучасні вчені, характеризуючи основні проблеми людства, першою в їх ряді поставили проблему самої людини. Людина - історична істота, спрямована в майбутнє і здійснює вибір серед наявних альтернатив. Щоб не була втрачена ця найважливіша характеристика людини (здатність до вибору), у процесі діяльності повинні створюватись умови для її розвитку. Це - духовна творча робота людини й упредметнені результати її творчої діяльності, що визначають весь духовний вигляд людства. Людина являє собою продукт природи, суспільства й людства і включена в названі системи.

Антропоцентричність як основний принцип спрямованого впливу суспільства на складну структуру розвитку особистості людини дозволяє, створюючи певні умови освітнього середовища, формувати ті професійні якості, що і роблять її успішною у здійсненні власної практичної діяльності. Це повною мірою відноситься до педагога та реалізації ним педагогічної діяльності. Причому педагогічна діяльність здійснюється тільки в конкретних тимчасових умовах. Педагог стає носієм такої нової якості, як єдність прояву природних, соціальних та історичних властивостей. Це виявляється через індивідуальний стиль педагогічної діяльності, який визначається в першу чергу «індивідуально-своєрідною формою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдається людина з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності» (за В. Мерліним).

В основі лежать психофізіологічні показники, що впливають на характер суб'єктивної діяльності педагога, а саме: сензитивність, реактивність, активність, співвідношення реактивності й активності, темп реакції, пластичність чи ригідність, емоційна збудливість, екстраверсія чи інтроверсія, емоційна стійкість, аналітичний чи синтетичний тип сприйняття, що визначають когнітивний стиль. Педагогічна діяльність висуває особливі вимоги до нейродинамики й, насамперед, до сили нервової системи врівноважувати нервові процеси. Високі вимоги до сили нервової системи обумовлені тим, що педагогу необхідно: мати велику працездатність; витримувати дії сильних подразників і вміти концентрувати свою увагу; бути завжди активним, бадьорим, зберігати протягом усього робочого часу високий загальний та емоційний тонус; бути здатним швидко відновлювати сили. Високі вимоги до врівноваженості нервових процесів викликані й тим, що вчитель повинен: бути стриманим у ситуаціях, що стимулюють інтенсивне порушення; виявляти терплячість, зібраність; бути витриманим і спокійним в умовах діяльності, що змінюються; відрізнятись чіткістю дикції, виразністю викладу думки, рівністю в динаміці почуттів тощо. Високі вимоги до рухливості нервових процесів пов'язані також із тим, що педагогу треба мати високий темп виконання роботи; швидко переключатися з одного виду діяльності на іншій, бути здатним до експромту та проведення занять без попередньої підготовки, швидко звикати до нової обстановки, установлювати контакти, невимушено почувати себе в колі незнайомих і малознайомих людей. Цим обумовлюється дуже поширена думка про те, що успіхів у педагогічній роботі в першу чергу домагаються люди сильного, урівноваженого й рухливого типу нервової системи.

Н. Кузьміна на підставі проведених нею психологічних досліджень довела, що ефективність діяльності педагога та його комфортне самопочуття як її суб'єкта при інших рівних позитивних впливах забезпечують:

  • оптимальний рівень інтелектуального розвитку;
  • синтетичний, цілісний, когнітивний стиль з високим показником диференціації;
  • гнучкість і конвергентністъ мислення;
  • активність, високий темп реакції, лабільність;
  • емоційну стійкість, високий рівень саморегуляції.

Особистість педагога представлена п'ятьма основними потенціалами: пізнавальним, тобто обсягом та якістю інформації, які влаштовують особистість; моральним, обумовленим придбаними особистістю у процесі соціалізації морально-естетичними нормами, життєвими цілями, переконаннями, устремліннями; творчими, обумовленими наявністю вмінь і навичок, здібностями до дії та мірою їх реалізації в певній сфері діяльності та спілкування; комунікативним, котрий оцінюється ступенем товариськості, характером і міцністю контактів, що встановлюються індивідом з іншими людьми, й естетичним, обумовленим рівнем та інтенсивністю художніх потреб особистості, а також тим, як вона їх задовольняє.

Педагогічна діяльність, будучи соціальною за своєю природою, залежить від здібностей особистості, від того, наскільки можливі розвиток і компенсація професійно важливих властивостей. За виразом Б. Теплова: «Під здібностями маються на увазі індивідуальні психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої. Здібностями називають не всякі взагалі індивідуальні особливості, а тільки такі, котрі мають відношення до успішності виконання якої-небудь діяльності чи багатьох діяльностей, здатності не зводяться до тих знань, що вже вироблені в даної людини».

Становлення професіоналізму відбувається на основі таких компонентів формування індивідуального стилю педагогічної діяльності:

  • гностичного - вивчення педагогом об'єкта своєї діяльності (змісту, засобів, форм і методів, за допомогою яких ця діяльність здійснюється, достоїнств і недоліків своєї особистості й діяльності з метою її свідомого вдосконалення);
  • проектувального - далекі, перспективні цілі навчання й виховання, а також стратегії та способи їх досягнення;
  • конструктивного - особливості конструювання педагогом власної діяльності й діяльності найближчих цілей учнів з урахуванням навчання й виховання;
  • комунікативного - специфіка взаємодії викладача з учнями, при цьому акцент робиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, тобто з досягненням дидактичних цілей;
  • рефлексивного - уміння педагога організувати як діяльність учнів, так і свою власну.

Причому доцільне об'єднання проектувального та конструктивного компонентів у діяльнісний. Усі компоненти в цій системі можна описати через сукупність відповідних умінь педагога.

Формування основних механізмів саморозвитку педагогів, таких як педагогічне пізнання, спілкування, адаптація, діяльність, релаксація, рефлексія, неможливе без розвитку основних педагогічних здібностей, а саме:

  • здатності до педагогічного пізнання через розуміння вчителем учня, інтерес до дітей, творчість у роботі, спостережливість у стосунку до них;
  • здатності до організації педагогічного спілкування через педагогічну вимогливість, педагогічний такт і здатність створювати дитячий колектив;
  • здатності до адаптації в нових, швидкомінливих умовах;
  • здібностей, що характеризують діяльність учителя через змістовність, яскравість, образність і переконливість;
  • креативності, що виявляється через творчість, педагогічну імпровізацію, знайдення несподіваного педагогічного рішення та його втілення;
  • релаксацію та рефлексію своїх здібностей, усвідомленням себе в педагогічній діяльності й оцінкою її ефективності.

Діяльність педагога реалізується в постійному взаємозв'язку з педагогічним колективом, що впливає на її характер, коректує і в кінцевому рахунку багато в чому визначає результат праці педагога. Тільки за наявності рефлексивних просторів, у яких учитель відчуває свою значущість, може відкрито говорити про свої досягнення та проблеми, відбувається його становлення як професіонала. Щодо педагогічної діяльності, варто говорити про педагогічний професіоналізм як про ступінь оволодіння загальною й педагогічною культурою. «Професіоналізм діяльності - це якісна характеристика суб'єкта діяльності, що визначається мірою володіння ним сучасним змістом і сучасними засобами рішення професійних задач». При цьому педагог виступає носієм культурних цінностей, головна з яких - це галузь знань, які він викладає, крім того, він ще й носій культури у сфері своєї професії. А наявність професійно-педагогічної культури дозволяє більш продуктивно вирішувати педагогічні задачі.

Компетентність - це наявність у людини знань і досвіду в якій-не будь галузі, тобто це загальний оцінний термін, що позначає здатність до діяльності «зі знанням справи». Зазвичай він застосовується до осіб певного соціально-професійного статусу, характеризуючи міру відповідності їх розуміння, знань і вмінь реальному рівню складності виконуваних ними задач і розв'язуваних проблем.

Виділення ключових компетентностей обумовлене рядом причин:

  • вони поєднують у собі інтелектуальну й навичкову складові освіти;
  • у понятті «ключові компетентності» закладена ідея інтерпретації змісту освіти, сформованого виходячи з результату;
  • ключова компетентність має інтегративну природу, тому що вбирає в себе цілий ряд умінь і знань, що відносяться до широких сфер культури та діяльності (інформаційної, правової й ін.).

Для формування індивідуального стилю педагогічної діяльності важливими є такі компетентності педагога.

Ціннісно-змістовна орієнтація особистості: усвідомлення своєї ролі та призначення; потреба та здатність до самореалізації; захоплена побудова життя та професійної діяльності.

Комунікативна: володіння технологіями усного та письмового спілкування на різних мовах, у тому числі й комп'ютерного програмування, включаючи спілкування через Інтернет.

Інформаційна: уміння самостійно шукати, аналізувати й відбирати необхідну інформацію; нормативно-правове забезпечення педагогічної діяльності; володіння інформаційними технологіями.

Загальнокультурна: знання в галузі національної, загальнолюдської культури; уміння рефлектувати особистісну аксіологічну систему; толерантність до різних етнокультур.

Особистісне самовдосконалення: потреба в актуалізації та реалізації свого особистісного потенціалу; здатність до саморозвитку.

Пізнавально-творча: уміння цілепокладання, планування, рефлексії навчально-пізнавальної діяльності; розвиненість творчих здібностей; здатність самостійно здобувати нові знання.

Соціально-трудова: здатність узяти на себе відповідальність; прояв поєднання особистих інтересів з потребами суспільства; підготовленість до самостійного виконання професійних дій.

Професійна: активна життєва позиція; професійні знання й уміння; професійні особистісні якості; творчі вміння. При цьому основною виступає загальнокультурна компетентність. На основі загальнолюдських цінностей педагог будує систему відносин з учнями, визнаючи їх, виявляє й усвідомлює себе творчою особистістю, спрямовує педагогічну діяльність на розвиток унікальної суті кожного учня й розвиває себе як особистість та як професіонал. Однак такий процес можливий тільки тоді, коли педагог використовує рефлексію.

Із наведених визначень випливає, що рефлексія - це не просто знання чи розуміння суб'єктом самого себе, а і з'ясування того, як інші знають і розуміють «рефлексуючого», його особистісні особливості, емоційні реакції та когнітивні уявлення. При цьому установка (готовність, налаштованість) педагога на постійний «зворотний зв'язок», на вміння інтерпретувати отриману інформацію з позиції учня, оцінювати результативність і доцільність педагогічних рішень, які він приймає, навчально-виховних задач і соціально-психологічних ситуацій - найважливіша умова розвитку його професіоналізму.

Рефлексія - це здатність зосередитись на собі самому й опанувати самого себе як об'єкт, який має своє специфічне значення - здатність пізнавати самого себе. Отже, рефлексію педагогічної діяльності треба розглядати як якість, властиву всім, хто здійснює педагогічну діяльність. Чим вище рівень рефлексивних умінь, тим вище загальний рівень культури професійної педагогічної діяльності. Найвищий характеризується критичною й адекватною оцінкою різноманітних сторін власної особистості й діяльності, ясним розумінням причин своїх творчих успіхів і невдач, передбаченням розвитку в себе нових якостей.

Рівень рефлексивної саморегуляції педагога відповідає його професійній майстерності і є психологічною основою його педагогічної творчості. Розрізняють такі рівні педагогічної рефлексії:

репродуктивний - педагог може викласти, представити послідовність своїх педагогічних дій на природній, життєвій мові. При цьому педагог не вміє оцінити актуальність і складність педагогічних проблем; уважає будь-яку педагогічну задачу такою, яку легко розв'язати; поведінку й інтелектуальний рівень учнів оцінює суб'єктивно (подобається - не подобається);

аналітичний - педагог уміє проаналізувати свою педагогічну діяльність відповідно до того алгоритму, який освоїв на даний момент. При цьому правильно використовує найбільш відомі категорії психолого-педагогічних наук, здійснює цілеспрямоване педагогічне спостереження, організує досвідну роботу; уміє розробляти (проектувати) та коректувати навчально-програмну документацію; оцінює діяльність учнів за її результатами;

прогностичний - педагог уміє самостійно вичленувати та сформулювати педагогічну проблему, адекватно оцінити її актуальність і складність; уміє вибрати методику аналізу педагогічного процесу з кількох відомих йому; використовує для аналізу педагогічної й навчальної діяльності загальнонаукові методи, наприклад, системний підхід. На основі проведеного аналізу намічає шляхи, методи та засоби педагогічного впливу. А застосування загальнонаукових методів дозволяє прогнозувати результати цього впливу з більшою чи меншою точністю;

філолофсько-конструктивний - педагог визначає соціальні, загальнолюдські змісти своєї діяльності.

Для характеристики технологічного компонента культури педагогічної діяльності звернемось до визначення «педагогічна технологія». Під цим поняттям розуміють комплексний процес організації педагогічної діяльності, здійснюваний найбільш ефективними засобами та способами взаємодії, що забезпечують процес рішення проблем на всіх етапах педагогічної діяльності (тобто на етапі аналізу, планування, організації, оцінювання та контролю).

Технологічний компонент культури педагогічної діяльності може бути представлений чотирма зростаючими рівнями:

1. Репродуктивний рівень характеризується тим, що педагог уміє тільки повідомляти знання, тобто розповідати те, що знає сам. Цей рівень властивий людям, які добре знають, але не мають педагогічної кваліфікації.

2. Концептуальний рівень характеризується тим, що педагог, крім «свого» предмета, володіє широкою концептуальною підготовкою у вигляді знання як мінімум концепцій суміжного та психолого-педагогічного блоків, що дозволяють професійно конструювати систему знань.

3. Продуктивний рівень характеризується тим, що педагог додатково до попередніх знань має максимально адекватну сукупність професійних, комунікативних, особистісних властивостей, що дозволяє досягати якісних результатів у процесі навчання й виховання.

4. Інтегративний рівень характеризується тим, що педагог має вищий ступінь продуктивного рівня, володіючи технікою педагогічного спілкування й відповідними якостями особистості, професійно компетентний для того щоби брати участь у колективному процесі виховання концептуального й соціального видів інтелекту (інтегративного стилю мислення та моральних переконань) учнів.

Отже, технологічний компонент культури - це інтегральна особистісна освіта, що розкриває індивідуальну концепцію змісту професійної педагогічної діяльності та її творчого втілення.

Рівні сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності. Як справедливо відзначає М. Поташник, педагогічна діяльність, будучи сплавом науки й мистецтва, завжди припускає творчість, практично втілювану в нестандартний підхід до рішення проблем; розробка нових методів, форм, прийомів і засобів та їх оригінальних сполучень; ефективне застосування наявного досвіду; удосконалення раціоналізації модернізації відомого відповідно до нових задач; удала імпровізація на основі як точного знання й компетентного розрахунку, так і високорозвиненої інтуїції; уміння бачити «віяло варіантів» рішення однієї й тієї ж проблеми; уміння трансформувати методичні рекомендації, теоретичні напрацювання в конкретних педагогічних діях тощо. Тому основний показник рівня сформованості індивідуального стилю педагогічної діяльності - це показник креативності, спрямованості на активну творчу й перетворюючу діяльність, технологічна підготовленість. Індивідуальний стиль педагогічної діяльності має кілька рівнів формування.

Адаптивний рівень характеризується хитким ставленням педагога до педагогічної реальності, коли цілі й задачі власної педагогічної діяльності визначені ним у загальному вигляді і не є орієнтиром і критерієм діяльності. Ставлення до психолого-педагогічних знань індиферентне, система знань і готовність до їх використання в необхідних педагогічних ситуаціях відсутній. Технолого-педагогічна готовність визначається в основному відносно успішним рішенням організаційно-діяльнісних задач практичної спрямованості які, як правило, відтворюють власний попередній досвід і досвід колег. Професійно-педагогічну діяльність педагог будує за заздалегідь відпрацьованою схемою, що стала алгоритмом, творчість для нього практично чужа.

Педагог, який має репродуктивний рівень, схильний до стійкого ціннісного ставлення до педагогічної реальності: він більш високо оцінює роль психолого-педагогічних знань, виявляє прагнення до встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин між учасниками педагогічного процесу, для нього властивий більш високий індекс задоволеності педагогічною діяльністю. На відміну від адаптивного рівня в даному випадку успішно вирішуються не тільки організаційно-діяльнісні, а й конструктивно-прогностичні задачі, що припускають цілепокладання та планування професійних дій, прогноз їх наслідків.

Творча активність, як і раніше, обмежена рамками трудової діяльності, але виникають елементи пошуку нових рішень у стандартних педагогічних ситуаціях. Формується педагогічна спрямованість потреб, інтересів, схильностей; у мисленні намічається перехід від репродуктивних форм до пошукових.

Креативний рівень характеризується більшою цілеспрямованістю, стійкістю шляхів і способів професійної діяльності. Помітні зміни, що свідчать про становлення особистості педагога як суб'єкта власної професійної діяльності, які відбуваються у структурі технологічного компонента; на високому рівні сформованості знаходяться вміння вирішувати оціночно-інформаційні та корекційно-регулюючі задачі. Взаємодія педагога з у

Категорія: Мої статті | Додав: dovgalivka (05.02.2011)
Переглядів: 5238 | Рейтинг: 3.2/10
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]